Բարձրագույն կրթության բարեփոխումների փորձագետ, ԵՊՀ դասախոս, արաբագետ Սամվել Կարաբեկյանը «Կապիտալի» հետ զրույցում հույս է հայտնում, որ «Լեզվի մասին» և «Հանրակրթության մասին» օրենքներում փոփոխությունները երկրորդ ընթերցման չեն հասնելու: Նա այդ փոփոխությունները վտանգավոր է համարում նաև Հայաստանի բարձրագույն կրթության համակարգի համար։
— Պրն Կարաբեկյան, ի՞նչ վտանգների մասին է խոսքը։
— Նախագծի ակնհայտ հակասությունը Հայաստանի անկախության հռչակագրի և ՀՀ Սահմանադրության ոգուն և վտանգավորությունը երկրի ազգային անվտանգության տեսանկյունից, որն առաջացրել է թե՛ մասնագիտական շրջանակների, թե՛ լայն հանրության ակտիվ դիմադրությունը, ըստ էության, քաջ գիտակցվում է առաջին հերթին հենց նախաձեռնության հեղինակների կողմից։ Հասկանալի էր, որ առաջանալու է հասարակական ընդվզում, և այն հնարավորինս մեղմելու պարզունակ հաշվարկից ելնելով՝ «Լեզվի մասին» ՀՀ օրենքում փոփոխություններ և լրացում կատարելու մասին օրինագծում հայտնվել է մի կետ, որն արտաքուստ կարծես թե որևէ առնչություն չունի նախաձեռնության հայտարարվող նպատակին, այն է՝ օտարալեզու հանրակրթական ծրագրերի իրականացման հնարավորություն ստեղծելուն։ Այդ կետն արձանագրում է. «նախնական (արհեստագործական), միջին, բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական ուսումնական հաստատություններում «հայոց լեզու» առարկայի ընդունելության քննությունը և ընթացիկ ուսուցումը պարտադիր է» (վերջին տարբերակում «հետբուհական» արտահայտությունը հանվել է): Արդյունքում անհեթեթ մի իրավիճակ է առաջանում, երբ հանրակրթության առջև դրված հիմնական խնդիրների լուծումը (հայեցի կրթությունը, մայրենի լեզվի ուսումնասիրությունը) տեղափոխվում է մասնագիտական կրթության ոլորտ՝ դրանով իսկ լուրջ հարված հասցնելով թե՛ հանրակրթությանը և թե՛ մասնագիտական կրթությանը։ Իրականում մենք օտարալեզու ծրագրերի կարիք ունենք հենց բարձրագույն կրթության մակարդակում։ Այդ մակարդակում է, որ արդեն կայացած մարդը, ով մայրենիով ստացել է հենքային կրթություն, պետք է մտնի միջազգային գիտակրթական միջավայր, և օտար լեզուներով կրթական ծրագրերի, մասնավորապես՝ արտերկրի տարբեր համալսարանների հետ համատեղ ծրագրեր ազատորեն իրականացնելու հնարավորություն ունենա։ Անհեթեթություն չէ՞, Ձեր կարծիքով, որ մագիստրատուրա ընդունվելիս Հայաստանի քաղաքացին կրկին (որերորդ անգամ) պետք է հայոց լեզվից քննություն հանձնի և շարունակի ընթացքում այն սովորել, ընդ որում՝ անկախ այն բանից, թե ինչ մասնագիտությամբ է կրթություն ստանալու։ Հարկավոր չէ մասնագետ լինել հասկանալու համար, որ, օրինակ, միջուկային ֆիզիկայի բնագավառում մագիստրատուրա ընդունվելու համար որպես մուտքի պահանջ դնել հայոց լեզվից քննություն հանձնելը և ուսումնառության ընթացքում այն սովորելը, ոչ միայն մեթոդաբանական, այլ նաև տարրական ողջամտության տեսանկյունից որևէ քննադատության չի դիմանում։ Առհասարակ մեր բարձրագույն կրթության համակարգի ամենախոցելի կողմը պատշաճ կերպով կազմված և իրականացվող կրթական ծրագրերի բացակայությունն է։ Ուսանողներին, թերևս, ծանոթ մի իրավիճակ է, երբ միևնույն ծրագրում ընդգրկված դասընթացները կարծես թե բոլորովին էլ կապակցված չեն մեկը մյուսին, կամ դասընթացներից մեկը ակնհայտորեն տեղավորվում է մասնագիտական հիմնական նպատակի ընկալման շրջանակում, իսկ մյուսի առնչությունը այդ նպատակին հասկանալի չէ։ Այդ ամենի հիմքում ընկած է նախևառաջ այն, որ ուսումնական ծրագիրը ճիշտ չի կառուցվում՝ դասընթացների ընտրությունը պատահական կամ պարտադրված (ինչպես, օրինակ, քննարկվող դեպքում) բնույթ է կրում, հստակ չեն ձևակերպվում ծրագրի հիմնական նպատակը և կրթական այն վերջնարդյունքները, որոնք ակնկալվում են ուսանողներից ուսումնառության շրջանի հաջող ավարտին։ Այդ վերջնարդյունքներն ընդունված է ձևակերպել այսպես կոչված կոմպետենցիաների տերմիններով, այսինքն՝ ծրագիրը կազմելիս անհրաժեշտ է հստակ պատկերացնել և նկարագրել այն, ինչ պետք է գիտենա/իմանա, հասկանա և/կամ ի վիճակի լինի կատարելու ուսանողը բարձրագույն կրթության այս կամ այն շրջափուլի (բակալավրի կամ մագիստրոսի) կրթական ծրագիրը հաջողությամբ յուրացնելիս։ Ձևավորվելիք կոմպետենցիաների կազմը որոշելիս ընդունված է առաջնորդվել մասնագիտական ոլորտի փորձագետների կարծիքներով, աշխատաշուկայի պահանջներով, հասարակական կարիքի առկայությամբ և մի շարք այլ գործոններով։ Այս մոտեցումը, բնականաբար, ենթադրում է ծրագիրը մշակողների գործողությունների որոշակի ազատություն, առնվազն՝ արտաքին օրենսդրական, վարչական կամ որևէ այլ բնույթի ուղիղ միջամտությունների բացառում՝ պահանջարկի փոփոխությանը ճկուն կերպով արձագանքելու հնարավորություններ ունենալու համար։ Այս առումով ակնհայտ է, որ նման կարգի «օրենսդրական նախաձեռնությունները» լուրջ խոչընդոտ են հանդիսանալու բարձրագույն կրթության ծրագրային բարեփոխումների ճանապարհին։
— Նախագիծը, որի մտահոգիչ կետերի մասին Դուք արդեն խոսեցիք, ընդունվեց առաջին ընթերցմամբ։ Որքանո՞վ է այն վտանգավոր հայերենով կրթական համակարգի համար։
— Ի սկզբանե հասկանալի էր, որ սա ոչ թե կրթական նոր հայեցակարգ առաջարկելու կամ կրթական համակարգի բարեփոխմանը միտված հարց էր, այլ հարց, որի հիմքում ընկած էին տարբեր քաղաքական և բիզնես շահեր, որոնց անդրադառնալը և մանրամասնելն ավելորդ եմ համարում. շատ է խոսվել արդեն այդ մասին։ Դրա պարզ ապացույցն այն է, որ այս ամբողջ ընթացքում նախաձեռնության հեղինակների ողջ փաստարկումները եկան և հանգեցին ընդամենը թվային սակարկությունների։ Այդ ծիծաղաշարժ «թվաբանական խաղերն» էլ, ի դեպ, որևէ քննադատության չեն դիմանում, քանի որ եթե նույնիսկ երևակայենք, որ օրինագծի շարժառիթը մասնավոր հատվածում օտարալեզու դպրոցներ ստեղծելու հնարավորության ընձեռումն էր, ապա դրանց քանակի օրենսդրական սահմանափակումներն առհասարակ անհասկանալի են։ Չէ՞ որ դրանք մասնավոր հատվածում իրականացվելիք բիզնես նախագծեր են, և հնարավոր է` որևէ մեկը, արձագանքելով շուկայի պահանջարկին, ցանկանա ներդրումներ անել և 11-ի փոխարեն բացի, օրինակ, 20 դպրոց։ Ո՞րն է այդ դեպքում սահմանափակումների պատճառը՝ միակ տրամաբանական հիմնավորումն այս դեպքում կարող է լինել հասարակական վտանգի աստիճանը գիտակցելու հանգամանքը (ինչպես, օրինակ, սահմանափակում են խաղատների քանակը կամ ոգելից խմիչքի վաճառքի ժամերը): Այսինքն՝ վերադառնում ենք այն կետին, որից սկսեցինք մեր զրույցը՝ օրինագծի ողջ ենթատեքստում ընկած է հեղինակների կողմից իսկ վերջինիս վտանգավորության գիտակցումը։
— Բայց Գալուստ Սահակյանն ու այլ հանրապետականներ ասում են, որ լեզուն կապ չունի լեզվամտածողության հետ և չի կարող վտանգել ազգային ինքնությունը։
— Անկեղծ ասած՝ ես համարում եմ, որ վիճաբանել, այս կամ այն փաստարկները բերել հնարավոր է միայն տարրական՝ քննարկվող հարցի համար աքսիոմատիկ նշանակություն ունեցող հասկացությունների ընդհանուր հիմքի վրա։ Եթե բանավեճի մի կողմը դրանց չի տիրապետում կամ նորադարձի ոգևորությամբ սկսում է դրանք գործածել առանց հասկանալու դրանց իմաստը՝ կորչում է նաև վեճի բուն առարկան, իսկ շահագրգիռ քննարկումը վերածվում է դեմագոգիկ շահարկման։ Նույնքան անիմաստ էր վիճարկել, օրինակ, «Գանձասար» բառի այն «ստուգաբանությունը», որը 80-ականներին առաջարկվում էր ադրբեջանցի մի «լեզվաբանի» կողմից. նա, կամայականորեն անդամատելով «գանձասար» բառը «գա», «նձաս» և «ար» հատվածների, ամենայն լրջությամբ կատարում էր դրանց ձևաբանական վերլուծությունը։ Սա, ըստ էության, նույն իրադրությունն է՝ երկու դեպքերում էլ դա ասվում կամ գրվում է, որովհետև այդպես է պատվիրված։ Անհարմար է նույնիսկ խոսել այն պարզ ճշմարտության մասին, որ լեզուն բարդ բազմաֆունկցիոնալ համակարգ է, որը գործում է իր բոլոր գործառական շերտերում։ Ազգային ինքնանույնացումը կատարվում է ոչ միայն կենցաղային կամ պատմական հիշողության հասկացությունների մակարդակում. այն ներառում է նաև ավելի բարձր գործառական մակարդակներ, որոնք սպասարկում են ժամանակակից ազգի կենսակերպը կազմող սոցիալական, մշակութային, քաղաքական, կրթական, գիտական ոլորտները։ Մենք սիրում ենք պարբերաբար հիշել մեր դաժան պատմական ճակատագիրը, սակայն ես համարում եմ, որ մենք երջանիկ ազգ ենք։ Նայեք տարածաշրջանային պատկերին. մեզ հետ ապրած երբեմնի հզոր ժողովուրդներն այսօր ազգային փոքրամասնությունների տեսքով ցաքուցրիվ են եղած տարբեր պետություններում։ Մենք հաղթահարել ենք բոլոր հնարավոր և անհնար փորձություններն ու արհավիրքները, և 21-րդ դարում ունենք պետություն և ժամանակակից ազգին բնորոշ բոլոր հատկանիշները։ Մենք պարզապես իրավունք չունենք դրանք կորցնելու, իսկ վերացնելով այդ հատկանիշների կենսունակությունն ապահովող լեզվական գործիքները՝ մենք անխուսափելիորեն վտանգում ենք դրանք։
Գուցե ես անհիմն լավատես եմ այս հարցում, սակայն կարծում եմ, որ հարցը երկրորդ ընթերցման չի հասնելու։ Ըստ էության՝ հասարակական դիմադրությունը ոչ միայն չի թուլանում, այլ նաև ընդլայնվում է։ Կարծում եմ՝ «գունավոր հեղափոխությունների» վախերով տառապողների բորբոքված երևակայության տեսահորիզոնում հայտնվել է կրթական հեղափոխության ուրվականը. ժամանակն է։
— Ըստ Ձեզ՝ Հայաստանում կա՞ լեզվական քաղաքականություն։
— Միանշանակ՝ ո՛չ, չկա՛։ Եթե հիշում եք, օրինագծի հիմնավորումներից մեկը ձևակերպված էր այսպես` «լեզվաքաղաքականության որոշ շտկումներ» կատարելու անհրաժեշտություն։ Կարծես թե կարելի է շտկումներ իրականացնել մի բանում, որը, ըստ էության, գոյություն չունի։ Լեզվական իրադրության առումով մենք գտնվում ենք հետգաղութային երկրների համար տիպիկ իրավիճակում։ Այն որոշ վերապահումներով կարելի է նմանեցնել Հյուսիսային Աֆրիկայի՝ ֆրանսիական տիրապետության տակ եղած արաբական երկրների լեզվական իրադրությանը, որտեղ 50-ական թվականներից սկսեցին «արաբականացնել» սեփական կրթական համակարգերը։ Այնտեղ վարվում էր հստակ բազմավեկտոր լեզվական քաղաքականություն, որն ուղղված էր ֆրանսերենի գերակայությունը գիտակրթական և մշակութային ոլորտներում հավասարակշռելուն՝ արաբալեզու բարձրակարգ կրթական ծրագրեր ստեղծելով, արաբերենի դիրքերն ամրապնդելու, անգլերենի տարածման համար նպաստավոր պայմաններ ձևավորելու և լեզվաքաղաքական այլ գործիքներ կիրառելու միջոցով։ Այդ ամենը պետական լուրջ հիմքերի վրա է դրված և համապատասխանորեն ֆինանսավորվում է։ Չմոռանանք նաև, որ լեզվական քաղաքականությունը էապես կապված է կրթական քաղաքականության հետ. պատահական չէ, որ չարաբաստիկ նախաձեռնության թիրախ հանդիսացան միաժամանակ և՛ «Լեզվի մասին», և՛ «Հանրակրթության մասին» օրենքները։ Ցավոք, մեր «մանկավարժական հայագիտությունը» գտնվում է դեռ անցյալ դարի մեթոդական և գիտական պատկերացումների մակարդակում։ Այն, ըստ էության, «պատժիչ» մեթոդաբանությունից է ելնում. դրա ցայտուն դրսևորումներից է հայերենի թեստերի մշտապես քննարկվող խնդիրը, որի առաջացման հիմնական աղբյուրը հենց «պատժելու», այլ ոչ թե ընդամենը դպրոցում ստացած գիտելիքը գնահատելու ներքին նպատակադրությունն է (այստեղից էլ բոլոր անհամապատասխանությունները դպրոցական ծրագրի հետ)։ Զավեշտական իրավիճակ է ստեղծվում՝ կարծես թե ամեն ինչ արվում է ոչ թե սովորողներին հոգևոր, զգայական և բանական թելերով մայրենիին կապելու, այլ հակառակը՝ վանելու, ձանձրացնելու, որևէ կապվածություն չունենալու համար… գուցե հենց այսպիսի օրինագծերի ճանապարհը հարթելու համար։
cdaily.am
